X
تبلیغات
پیکوفایل
رایتل

تاریخ اسلام

تاریخ اسلام

آیا از تاریخ می توان آموخت ؟

شنبه 21 اسفند‌ماه سال 1389 06:58 ب.ظ نویسنده: من نظرات: 0 نظر چاپ
آیا از تاریخ می توان آموخت ؟
آیا از تاریخ می توان آموخت ؟

تصور اینکه تاریخ باید موعظه کند. سرگذشتی دراز دارد . به عقیده تاکیتوس (1)، مهم ترین نقش تاریخ این است که نمی گذارد کارهای شایسته فراموش شوند و آدمیان را از ترش تقبیح کنندگان از کردار بد باز می دارد. این نظر بطبع نزد مصلحان اخلاقی سخت مقبول افتاده است. فی المثل، لوتر می گوید از تاریخ یاد می گیریم که پارسایان و فرزانگان در پی چه چیزها بودند و از چه دوری می جستند وچگونه می زیستند و روزگار بر آنان چه سان می گذشت یا به چه پاداشی رسیدند، و بعکس بدکاران و اصرار ورزان بر جهل چگونه عمر به سر بردند و چه کیفرهایی بر ایشان رانده شد. « لرد بالینگ بروک (2) نیز که در امور دینی بر عقل آدمی تکیه داشت و به رغم اقرار به وجود باری، منکر دخالت خدا در امور جهان بود، و مشکل بتوان او را در صف مصلحان اخلاقی جای داد،از همین نحله بود. در یکی از آثار وی - نامه هایی درباره مطالعه و فایده تاریخ (3) - می خوانیم : «طبیعت به ما کنجکاوی داده است تا ذهن های ما را به کار و کوشش وادارد، اما هرگز بر آن نبوده که کنجکاوی بزرگترین - و به طریق اولی، یگانه - هدف کاربرد اذهان باشد مقصود حقیقی و صحیح از به کار انداختن ذهن، بهکرد دائم فضیلت های فردی و اجتماعی است. به نظر وی، مطالعه تاریخ از هر مطالعه دیگری برای یاددادن فضیلت های فردی و اجتناعی به ما، شایسته تر و درست تر است. در نزد بالینگ بروک نیز مانند دیونوسیوس هالیکار ناسوسی (4) تاریخ براستی همان فلسفه است، منتها با سرمشقهایی که از وقایع ماضی و کردار گذشتگان می آورد، پند می دهد . اگر تاریخ تکرار شود- چنانکه توکودیدس (5) معتقد بود و هنوز افراد عادی و برخی از مربیان و معلمان عقیده دارند - پس تاریخ باید برای کسانی که بدانند چگونه آن را به طرز درست بخوانند، خزانه پهناور حکمت و فرزانگی و سکاندار راستین زندگی باشد. بر طبق این رأی، تاریخ به واقع یکی از شعبه های فن موعظه است که ما را به فضیلت سفارش می کند و از رذیلت برحذر می دارد، و نخستین وظیفه آن اندرزگویی است.
بعلاوه، اگر تاریخ تکرار شود، باید اساسی برای پیش بینی به دست ما دهد. پس تاریخ در مقام غیبگوئی قرار می گیرد . بسیاری از فیلسوفان تاریخ مجذوب این تصور فریبا شده اند. معروفترین مروج آن در میان معاصران، اسوالد اشپنگلر (6)، صاحب نظریه تکرار چرخه های فرهنگی است. این نظریه با شاخ و برگ های فلسفی فراوان و شور و حرارت شاعرانه طول و تفصیل یافته و با اعتماد بهنفس بیکران و جزمیت وافر عرضه گشته است. اشپنگلر اعلام می دارد: « هر فرهنگ، هر نوجوانی و پختگی و پوسیدگی فرهنگ، هر یک از مراحل و دوره های ذاتا ضروری و تفکیک ناپذیر فرهنگ، مدتی معین می پاید که همواره یکسان است و همیشه با تأکید بر یکی از نمادها تکرار می شود. « او می گوید پیش از انتشار کتاب من، زوال غرب (7)، همه کس آزاد بود که هر امیدی درباره آینده در دل بپرورد ، اما اکنون همه باید از آنچه می تواند روی دهد باخبر باشند و، بنابراین ، از آنچه به موجب ضرورت دگرگونی ناپذیر سرنوشت و صرف نظر از آرمان ها و امیدها و خواست های شخصی روی خواهد داد. اگر بدانیم که بر بابل و پاتلیپوترده (8) چه گذشت، خواهیم دانست سرنوشت لندن و نیویورک چه خواهد شد. تاریخ، بنا به تصور اشپنگلر، امکان می دهد تا « پیشاپیش تعیین کنیم که مراحلی از تاریخ غرب که هنوز به وقوع نپیوسته اند به لحاظ معنویت، مدت، سرعت رویدادها و معنا و محصول چگونه خواهند بود. « اگر چنین چیزی - یا چیزی حتی شبیه به آن - حقیقت داشت، دیگر لازم نبود دلیل بیشتری بر فایده آموزشی و تربیتی تاریخ بیاوریم .
فایده تاریخ در مقام تعلیم دهنده میهن پرستی بر همه ما کاملا روشن و ظاهرا به قدمت خود میهن پرستی است. پروفسور هنری جانسن کتاب کوچک آموزنده و دل انگیزی دارد به نام آشنایی با تاریخ علوم اجتماعی در مدارس (9) که همه معلمان تاریخ و بویژه تمام مدیران آموزش و پرورش و کارشناسان برنامه های درسی که به معلمان می گویند چگونه تاریخ درس دهید، باید آن را بخوانند .( در این کتاب او از جمله به یکی از کتب درسی تاریخ که در 1505 در آلمان منتشر شد، اشاره می کند، و می گوید هدف آن « دمیدن حس غرور و افتخار در نوجوانان آلمانی نسبت به گذشته میهنشان و ترغیب آنان به افزودن به آوازه آلمانی ها بود. » نویسنده کتاب یکی از نخستین کسان در تاریخ میهن پرستی بود که کارش رونق گرفت، ولی مورخان میهن پرست به مراتب ورزیده تر از روزگاران بعدی نیز هنوز نتوانسته اند چیز زیادی بر روش وی بیفزایند، زیرا به قول پروفسور جانسن، « او هر چه را به پیشبرد مقصودش کمک می کرد در نوشته می گنجانید و هر چه را به نظر نمی رسید کمکی به آن باشد، خیلی ساده از قلم می انداخت ، و طرفه اینکه کار میهن پرستی را بدانجا رسانید که واقعه تاریخی کانوسا (10) را اصلا حذف کرد. بازار اخلاف معنوی این نویسنده امروز نیز در سراسر جهان همچنان گرم است، و به کودکان و جوانان همه ملت ها از طریق درس تاریخ در مدارس آموزش داده می شود که به گذشته میهنشان بنازند و افتخارکند. هیچ کس نیست که به این موضوع توجه کرده باشد و بخواهد انکار کند که در همه کشورها تاریخ ثروتمندترین ابزار القای حسن میهن پرستی بوده است .
در حال حاضر، پیشرو ترین عقیده بر این مدار دور می زند که یگانه ارزش تاریخ توضیح و تبیین وضع کنونی است. به موجب این رأی ، تاریخ فقط از جهت فراهم آوردن «زمینه»، یعنی روشن ساختن بستر رویدادهای جاری، سودمند است؛ و ضرورتا تاریخ بسیار اخیر - یا به اصطلاح، تاریخ « همعصر» - مهم ترین بخش تاریخ است؛ و کسی که به چیزی در گذشته مشغول گردد که به طور محسوس علت های وضع امروز را روشن نمی کند، وقت خود را به هدر می دهد و به «باستان گرایی محض» متهم می شود. ادعاهای تربیتی طرفداران تاریخ « همعصر» به هیچ روی تازه نیست، و در دویست یا سیصد سال اخیر گاه بگاه عنوان شده است. ولی باب شدن این آموزه که گذشته تبیین کننده وضع کنونی است. « بدون شک از بسیاری جهات ناشی از گسترش اخیر اعتیاد فکری به نظریه تکامل است، و در غلبه آن در نحوه تدریس تاریخ در مدارس ما تردیدی نیست. به گفته پروفسور جانسن که در این زمینه اطلاعات کامل دارد: « همان طور که در قرن هجدهم تاریخ بر محور سرمشق گرفتن از نمونه های رفتار و کردار دور می زد، اکنون محوریت با مسائل جاری است. » او می افزاید در هر دوحال اصل بر این است که از گذشته آنچه را مستقیما برای امروزسودمند است و به کار می آید، اخذ کنیم .»
اما کسانی که می خواهند با بررسی تاریخ ارزش های آموزشی دلخواه خویش را به دست آورند. نتیجتا برخوردی با گذشته می کنند که با روح پژوهش آزاد که جوهر و چکیده نگرش علمی ( خواه درتاریخ و خواه در هر چیز دیگری) است، منافات دارد . هیچ چیز غیر علمی تر از این نیست که مطالب تاریخی را به طور گزینشی انتخاب کنیم، و بر مبنای فلان فرض دلخواه رویدادها را مورد تعبیر و تفسیر قرار دهیم و روایتی بسازیم، و سپس مدعی شویم که حقیقت آن فرض را « تاریخ به ما می آموزد» . با حذف ها و سوء تعبیرهای زیرکانه، آسان می توان به القای این احساس دست یافت که کشور خود ما همواره بر حق بوده است . با سکوت درباره افراد خبیث در تاریخ که به نظر می رسد روی هم رفته زندگی را به کام دل گذرانده اند، آسان می توان به القای این احساس دست یافت که بدکاران همیشه به کیفر بد کاری خود رسیده اند. با محدود ساختن گزینش فقط به رویدادهای در گذشته که ظاهرا وضع امروز را تبیین می کنند، آسان می توان به القای این احساس دست یافت که گذشته همواره اوضاع کنونی را تبیین می کند. اینگونه دستبردها به تاریخ، دارای آبروی علمی نمی شوند حتی اگر هدف دستبرد زنندگان از حیث اخلاقی یا اجتماعی مطلوب و پسندیده باشد. کار زائدی است که بخواهیم اثبات کنیم نگرش کسانی که تاریخ را وسیله تلقین اخلاق یا میهن پرستی می دانند از زمین تا آسمان با روح علمی فاصله دارد . اما درباره موضع کسانی که معتقدند مهم ترین وظیفه تاریخ تبیین و توضیح اوضاع کنونی است، چه باید گفت؟ این نظریه هوادارن آموزش و پرورش پیشرو را شیفته و مفتون کرده و یکی اصول ایمانی اهل مکتب «تاریخ نو» است، و مسلما جا دارد مورد بررسی عمیق و نقادانه همه معلمان و طالبان پخته تاریخ قرار گیرد.
شک نیست که گذشته به اکنون می انجامد؛ ولی گذشته آنگونه که بوده به اکنون آنگونه که هست. اگر ما به تاریخ علم مطلق داشتیم، اگر گذشته را آنگونه که بود می شناختیم، آنگاه کل اکنون را آنگونه که هست درک می کردیم- یعنی درک می کردیم به مفهوم اینکه کلیه سوابق آن را می دانستیم. اما بدترین شیوه برای حصول بینش نسبت به گذشته آن گونه که بوده بررسی آن با نگاه ثابت به امروز است. کنونی اندیشی (11) همیشه بزرگترین عامل تحریف و کژنمایی گذشته، بزرگ ترین منشأ تفکر برخلاف جهت زمان ، و بزرگترین دشمن تاریخی اندیشی بوده است. هر تاریخی که به قصد تبلیغات و اشاعه مرام نوشته شده باشد، ناشی از کنونی اندیشی است به معنای اینکه هدفش رسیدن به مقاصد امروزی است، حال آنکه مطلب در اینجا چیزی ظریف تر و دشوار یاب تر است، چیزی که حتی خود تاریخ نگار یا معلم تاریخ نیز ممکن است کاملا به آن آگاه نباشد. کنونی اندیشی نه تنها « نو » نیست، بلکه فوق العاده کهن و حتی متعلق به طرز فکر بدوی است، زیرا در واقع شیوه ی طبیعی نگریستن به گذشته است، و می توان با اطمینان گفت شیوه ای است که انسان بدوی به گذشته خود می نگریست. آنچه بالنسبه نو و به اعتقاد من ، براستی پیشرو است، تاریخی اندیشی است. تاریخی اندیشی میوه زیبا و کمیاب فرهنگ و محصول تطبیق روح علمی بر بررسی گذشته است . در بررسی تاریخ، پیوسته چشم به امروز داشتن سبب می شود که گذشته را از پشت عینک معیارها و پیش فرض های خودمان ببینیم و از میان رویدادهای گذشته آنچه را نه به نظر معاصران آن رویدادها ، بلکه به نظرما مهم و پرمعنا می رسد برگزینیم و امثال واقعه کانوسا را که اسباب شرمندگی است، حذف کنیم. چنین شیوه ای به ساده سازی بیش از حد فرایند تاریخ و بزرگ نمایی همانندی ها و پوشیده اری ناهمانندی های گذشته و اکنون می انجامد. حتی در حافظه خود ما، تجربه های شخصی از وقایع بعدی رنگ می پذیرند. مثلا شرح وضع روحی شخصی در یکی از مواقع بحرانی و حساس در زندگی که از حافظه، پنجاه سال بعد، در یک زندگینامه خود نوشت به نگارش درآید، مسلما غیر از شرحی خواهد بود که در همان زمان در یادداشت های روزانه ثبت شده باشد. همه می دانند که یادداشت های روزانه بمراتب از زندگینامه های خود نوشت به لحاظ تاریخی قابل اعتماد ترند. ه.ج. ولز (12) خردمندی به خرج داد و از اینکه نظر ایام دانش آموزی خویش نسبت به دنیا را بعدها از حافظه بازآفرینی کند، دست کشید. او در کتابش، آزمایشی در خود زندگینامه نویسی (13)، شرح می دهد : « نزد من محال است که چیزهایی را که پیش از سیزده سالگی دیده و خوانده بودم از آنچه بعدا آمد تفکیک کنم. افکار و احساسات قدیم در قالب مطالب بعدی شکل می گرفتند و از آنها برای ساختن چیزهای جدید استفاده می شد. این بازآفرینی هر روز ادامه داشت تا جایی که ترتیب و توالی و جزئیات چنان از دست رفت که دیگر باز یافتنی نبود. »
مقایسه کنید شرحی را درباره نظرها و تعبیرهای فلان دوره گذشته که از قلم تاریخ دانی متخصص و مسلط بر منابع و مأخذ آن عصر تراویده است با شرحی که یکی از نویسندگان کتب درسی تاریخ عمومی نوشته است. شرح اخیرنه تنها مختصرتر، بلکه ساده تر و معمولا به مراتب بیشتر ناشی از کنونی اندیشی است. آنچه در کتاب درسی دیده می شود گذشته ای زنده و رنگارنگ و پیچیده و متکثر و سرشار از بلند پروازی ها و عشق ها و کینه های فردی نیست؛ صحنه ای مصنوعا ساده شده و یکدست و یکنواخت در تکامل تاریخی است. یکی از تزهای آقای هربرت باترفیلد (14) - و به نظر من ، تزی درست و متین - در کتاب او تعبیر ویگ ها از تاریخ (15) ، این است که صرف عمل تلخیص و فشرده کردن تاریخ به کنونی اندیشی می انجامد . نویسنده ی کتاب درسی چون به معیاری برای سنجش رویدادهای گذشته نیاز دارد، خواه و ناخواه و تقریبا به اجبار به اتخاذ این اصل منطقا غلط رانده می شود که هر چه از نظر عصر او مهم است . فی الواقع هنگام وقوع نیز مهم بوده است. پژوهنده ای که در فلان بخش از گذشته عمیق شده و ژرف پیمایی کرده است تحت تأثیر پیچیدگی فرایندهای تاریخی قرار می گیرد، ولی کسی که با کنونی اندیشی به گذشته بپردازد، پیچیدگی ها را ساده می کند. اگر تشبیه تاریخ به چشمه سار یا چویبار درست باشد، باید چشمه ساری با بسیاری برکه ها و چرخاب ها و جریان ها در نظر بگیریم . هنری سایدل کنبی (16) فریاد می کشد که : « من خسته شدم از بس دیدم تاریخ ایالات متحد آمریکا در این چارچوب تعبیر می شود که نخستین مهاجران به این سرزمین یا سربازان شرکت کننده در جنگ داخلی امریکا در قرن نوزدهم، به شهر شیکاگو در 1933 یا به فلان صاحب پمپ بنزین در خیابان ما چه خدمت ها کردند. کسانی که تاریخ را همیشه روانه غایت و مقصودی از پیش تعیین شده می بینند، مرتکب خطایی منطقی می شوند، مانند اینکه بگویند دریاچه انتاریو فقط به این جهت مهم است که آب آن به خلیج سنت لارنس می ریزد.» کنونی اندیشی آنچه را پیچیده است ساده، و آنچه را کج و پر پیچ و خم است صاف می کند، و از این راه به ملی گویی های سطحی و آسان یاب درباره گرایش ها و حتی،به قول معروف، «قوانین » تاریخ می رسد - و سبب تقویت این اشتباه منطقی می شود که در تاریخ بعضی علت های « بنیادی» و نتایج «اجتناب ناپذیر» وجود دارد، و می انجامد به اعتقاد نسنجیده به «پیشرفت» جبری در امور آدمیان و چرب زبانی در خصوص « دادگاه» تاریخ و «منطق» تاریخ بستری که غلنبه گویی درباره [ = Zeitgeist روح زمانه] از آن می روید و پر پشت می شود، کنونی اندیشی است .
غرض من از تاریخی اندیشی، کاربرد روح علمی در بررسی گذشته است. خروارها کاغذ در این بحث به مصرف رسیده که آیا تاریخ علم است یا نه . ولی ما لازم نیست در آن باتلاق بلغزیم. یقینا تاریخ یکی از علوم «دقیق» نیست، اما علوم «دقیق» نیز آنچنان که سابقا تصور می شد دقیق نیستند. دقیق ترین علوم، یعنی فیزیک، اکنون احتمال را جانشین یقین کرده است. اینکه آیا تاریخ به معنای واقعی « علمی » است یا می تواند « علمی » باشد ، آشکارا وابسته به این است که علم را چگونه تعریف کنیم. و لفظ « علم» که اینقدر مورد استفاده و سوء استفاده بوده، هرگز به نحوی تعریف نشده که همه کسانی که خویشتن راعالم [scientist] می دانند، قانع و خرسند شوند . از نظر من، کاربرد روح علمی در بررسی گذشته، اجمالا به معنای کنجکاوی خالی ازغرض و چشمداشت درباره گذشته - یا بخشی یا جنبه ای ازگذشته - فی نفسه و لنفسه، و ارضای آن کنجکاوی با استفاده از بهترین وسایل موجود برای احراز حقیقت در خصوص موضوع تحقیق است. روح علمی، کسب معرفت به گذشته را فی نفسه هدف می داند، نه وسیله ای برای رسیدن به فلان هدف و از این سؤال تحقیرآمیز فایده جویان نگران و پریشان نمی شودکه می پرسند « فایده چنین معرفتی چیست؟» و فقط به حال سائلان متأسف می شود زیرا معرفت را خیری فی نفسه می داند که نیازمند هیچ گونه توجیه بر مبنای بالاتری نیست و خود، پاداش خویش است. البته روح علمی اگر می خواست، می توانست با منطق خود فایده جویان به آنان پاسخ دهد، زیرا همان گونه که برتراند راسل می گوید، مسلما حقیقت این است که آدمیزاد بدون عشق خالی از سودا و سود به معرفت، هرگز در نیل به فنون علمی امروزی ما کامیاب نمی شد. البته باید متوجه بود که الهام یافتن از چنین روحی مستلزم پذیرش هیچ اصل خاصی از اصول مکاتب تاریخ نگاری علمی قرن نوزدهم نیست که اصحاب آن معتقد بودند قوانین تاریخ را می توان کشف کرد. ولی کسب الهام از روح مورد بحث مسلما مستلزم رد نظریه ای است که اکنون مراجع عالی تبلیغ می کنند و به عنوان یکی از فرمان های تفکر پیشرو پذیرش گسترده یافته است و دایر بر اینکه بی غرضی و عینیت و بی طرفی نه تنها نباید کمال مطلوب در تاریخ به شمار آید، بلکه باید به عنوان شعاری کهنه و منسوخ به دور افکنده شود وتفسیر تاریخی بر مبنای فلسفه های اجتماعی کنونی جای آن را بگیرد.
حتی در بعضی از محافل ، انکار وجود انگیزه های بی غرضانه و بی طرفانه دلیل روشن بینی و دل آگاهی و بصیرت واقع گرایانه روان شناختی به حساب می آید، و کسانی که منکر این انکارند مشتی مردم ساده لوح و خالی از ظرافت فکری و عقلی دانسته می شوند. ولی اکنون بشنویم از یکی از همین مردم ساده اندیش در این قضیه. ماکس پلانگ (17) واضع نظریه کوانتوم و محققا یکی از بزرگترین استادان علم فیزیک ، در کتابی برای خوانندگان عادی و غیر متخصص چنین می نویسد:
هر علمی به تنهایی کار را از رد صریح نظرگاه های خود محور و انسان محور آغاز می کند . در نخستین مراحل اندیشه بشری ... انسان اولیه خود و علایق و منافعش را محور نظام استدلالی خویشقرار می داد، و هنگامی که با نیروهای طبیعت در پیرامون روبرو می شد، آنها را مانند خودش موجوداتی ذیروح و جاندار می پنداشت و، بنابراین، همه را به دو دسته دوست و دشمن تقسیم می کرد. عالم گیاهان را به دو قسمت سمی و غیر سمی، و جهان جانوران را به دو مقوله خطرناک و بی آزار بخش می کرد. آدمی تا هنگامی که در مرزهای این روش برخورد با محیط محدود ماند، محال بود هیچ گامی به سوی معرفت واقعی علیم بردارد و به آن نزدیک شود. نخستین پیشرفت در اینگونه شناخت تنها هنگامی حاصل شد که او منافع آتی را از تفکر خویش بیرون راند. در مرحله بعد ، آدمی به ترک این تصور کامیاب شد که سیاره ای که خود در آن به سر می برد، نقطه مرکزی عالم است، و سپس کوشید برای اینکه نگذارد سلیقه ها و تصورات شخصی میان او و مشاهداتش از پدیدارهای طبیعی حایل شود، با فروتنی تا حد امکان خود را در عقب صحنه نگاه دارد. فقط در این مرحله بود که جهان بیرونی طبیعت کم کم حجاب از رازهای خود نزد وی برگرفت و در همان حال وسایلی در دسترس او نهاد که در خدمتش به کار گرفته شوند - وسایلی که انسان هرگز به کشفشان موفق نمی شد اگر همچنان مانند گذشته در کور سوی شمع علایق و منافع خودمحورانه خویش به جستجویشان می رفت . پیشرفت، عالی ترین شاهد این حقیقت متناقض نماست که آدمی برای اینکه خویشتن را بیابد، باید نخست آن را ببازد. (18) نیروهای طبیعت - فی المثل الکتریسیته - ممکن نبود به دست کسانی کشف شوند که از اول کار مقصود ثابتشان استفاده از آنها در راه اغراض فایده جویانه خویش بود. تنها کسانی به کشف های علمی نایل آمدند و به شناخت علمی دست یافتند که بدون چشمداشت به هیچ گونه مقصود عملی به جستجو برخاستند.
اکنون می پرسیم آیا هیچ ارزش آموزشی و تربیتی وجود دارد در آنگونه بررسی تاریخی که هدفش صرفا پی بردن به حقیقت فلان جنبه گذشته است، و به هیچ وجه مدعی نیست که می خواهد درس درستکاری یا میهن پرستی به ما دهد یا زمینه ای بسازد که اخبار روزنامه های صبح را بهتر بفهمیم و چنین کاری را با سرشت و مقصود خود بیگانه می داند ( هر چند ممکن است غیر مستقیم و به طور عارضی چنین تأثیرهایی نیز داشته باشد )؟ به اعتقاد من، پاسخ این پرسش مؤکدا مثبت است .
نخست، اینگونه بررسی ناگزیر افق زمانی شخص را گسترده تر می سازد و دیدهای محلی و محدود را که عصر ما سخت بدان مبتلاست، اگر نگوییم درمان می کند، دست کم تخفیف می بخشد. تأثیر آموزشی و تربیتی گذشته پژوهی توأم با تاریخی اندیشی قابل مقایسه با تأثیر سفر به سرزمین های بیگانه است، زیرا هر دو به ما بصیرتی نسبت به فرهنگ هایی غیر از فرهنگ خودمان می دهند و موجب درک بهتر این واقعیت می شوند که آن فرهنگ ها نیز روزگاری همچون فرهنگ ما زنده و پرنشاط بوده اند . به علاوه ، چنین پژوهشی در پیش گرفتن تساهل و مدارا مؤثر است، زیرا غیر مستقیم به ما می آموزد که عصر ما نیز یکی از بسیاری عصرهاست و نباید آن را معیار داوری درباره سایر روزگاران بدانیم. اینکه شیوه های زندگی و عادت های فکر و نهادهای کنونی خویش را درست، و بقیه را همه نادرست و نابهنجار بدانیم، امری طبیعی است - همان قدر طبیعی که زمانی زمین را مرکز عالم فیزیکی می دانستیم. گذشته پژوهی توأم با تاریخی اندیشی ما را سر جای خودمان می نشاند. نگرش بطلمیوسی ما را نسبت به گذشته به نگرشی کپرنیکی مبدل می سازد. مورخ، پویشگری است که در زمان سیر می کند، و مورخ کنونی اندیشی که در گذشته به جستجوی «ریشه ها» و « بذرها» ی نهادهای امروزی برود احتمالا دچار اشتباهی درباره گذشته به بدی اشتباه و اسکوداگاما خواهد شد که معبد بودییان را کلیسای مسیحیان پنداشته بود. چنین مورخی باید به دنیا گرد بی فرهنگ و پولداری از شهر کوچک و بسته ای تشبیه شود که در سفر بر عرشه کشتی می ایستند و همان داوری های همشهری های عقب مانده خویش را در مورد صحنه های رنگارنگی که از پیش چشمش می گذرند تکرار می کند، نه مسافر روشن اندیشی که می خواهد با همدلی در میان اهل تمدنی دیگر یا فرهنگی بیانه زندگی کند تا درباره آن فرهنگ و تمدن به بصیرت برسد و روح آن را جذب کند. تاریخ پژوهی که هرگز احساس نیاز نکرده که ذهن خویش را از بند و اسارت عقاید و تمایزات و رده بندی های بدیهی انگاشته شده و معمول دراندیشه معاصر آزاد کند، از یکی از گرانبهاترین هدیه هایی که آموزش تاریخ به ارمغان می آورد محروم می ماند.
از نظر تعلیم و تربیت ، روش تحقیق تاریخی احتمالا مهم تر از اطلاعات تاریخی است. اینکه دانش آموز یا دانشجو چگونه درباره گذشته چیزی می آموزد بیشتر ارزش دارد از آنچه درباره آن یاد می گیرد. فکر من در اینجا بیش از هر چیز متوجه پژوهش تاریخی است،ولی حتی در مطالعه ابتدایی تاریخ نیز ممکن است شناختی از روش تحقیق تاریخی به دست اید اگر معلم توان تعلیم آن را داشته باشد. معلم آزموده می تواند از راه استفاده نقادانه از کتاب درسی و به وسیله تمرین های به دقت برگزیده در نقد تاریخی ابتدایی، تا حدودی شاگردان را از اعتبار و صحت نسبی اقسام مختلف منابع و مآخذ آگاه سازد، متوجه کند که اطلاعات دست اول به اطلاعات دست دوم برتری دارد، به آنان هشدار دهد که بین بیان سنجیده واقعیات محرز و اظهار نظر محض تمیز بگذارند، و بنابراین کاری کند که ودباوری فطری آدمی درمان شود. تدریس تاریخ در مدارس از نظر تعلیم و تربیت در وضعی به مراتب سالم تر خواهد بود اگر اوقاتی که با کوشش های ناشیانه در مدرسه های ( به اصطلاح) « پیشرو» بر سر این تلف می شود که از تاریخ بخواهند زمینه و توضیحی برای اخبار روزنامه های صبح فراهم آورد، مصروف القای آن گونه حس نقادی در شاگردان گردد که بررسی علمی تاریخ از اول قرار بوده آن را درآدمی پرورش دهد.
در مورد بررسی های تاریخی پیشرفته تر، بهترین راه اینکه کسی با هوشیاری و جامعیت قرائن و امارات را دنبال کند جستجوی دقیق و طولانی برای یافتن مواد و مطالبی است که باید هم مقدم بر هر تحقیق تاریخی علمی شایسته این نام صورت گیرد و هم همزمان با آن . در هر کسی که براستی محقق تاریخ باشد، رفته رفته نوعی حس کارآگاهی پدید می آید و رشد می کند. چنین کسی باید شامه ای تیز برای کشف منابع و ماخذ داشته باشد، همان گونه که یک خبرنگار موفق باید بو بکشد و در پی خبر برود. اگر از منابع و مآخذ مهم و اساسی استفاده نشده باشد، حتی نتایج به دست آمده با بهترین روش های تأیید شده نقادی تاریخی و درخشان ترین تفسیرهای تاریخی احتمالا در ورطه عمیق شرمندگی و سرافکندگی سقوط خواهد کرد. حاجت به گفتن نیست که تاریخ نگار البته به چیزی بیش از سخت کوشی و پشتکار نیاز دارد. او نیز مانند دانشمند علوم طبیعی محتاج مخیله سازنده است. ولی این بسیار تفاوت دارد با اوهامی که کاخ های پا در هوا بنا می کند. مخیله سازنده بدون پژوهش قبلی وارد عمل نمی شود و از هر فرضیه سازی در ذهن های ناپخته اجتناب می ورزد. منضبط و خویشتن دار کار می کند. دل به دریا زدن و وارد فرضیه های تاریخی ناآزموده شدن، مطمئن ترین نشانه ذهن های غیرتاریخی است.
چنان که بیشتر گفته شد، بررسی تاریخی می تواند کاری کند - بلکه باید گفت می تواند بسیاری کارها کند - برای درمان یا دست کم تخفیف زودباوری طبیعی در آدمی، و به نظرمن، همین جاست که قادر به بالاترین خدمت آموزشی و تربیتی می شود. ما همه فطرتا زودباوریم، و تنها از راه آموزش و تحصیل - خواه رسمی و خواه غیررسمی - نقاد و سنجشگر می شویم . مهم ترین فرق فرد تحصیل نکرده با فرد تحصیل کرده این است که اولی هر چه را می شنود یا می خواند باور می کند، ولی دومی دلایل و شواهد را می سنجد. البته زیر فشار تبلیغات قوی و تحت تاثیر احساسات شدید، حتی تحصیل کردگان نیز ممکن است به ورطه زودباوری سقوط کنند. مثلا در 1914 [ در آغاز جنگ جهانی اول ] قوه نقادی و سنجش گری در خصوص علت های جنگ و مسائل مورد منازعه موقتا در همه کشورهای محارب به حال تعلیق درآمد، و نقشی که مورخان ایفا کردند نقشی نبود که اهل حرفه تاریخ بعدها بتوانند به آن بنازند. ولی تحصیل نکردگان همواره زود باورند. روش تاریخی به عنوان وسیله تعیین و احراز واقعیات، پایینتر از روش مشاهده مستقیم است. اما یگانه روش احراز واقعیت های گذشته است ، و عمده ارزش آموزشی آن نیز درست از همین مایه می گیرد که روشی از مرتبه پایین تر است. چون نمی توانیم رویدادهای تاریخی را مستقیما مشاهده کنیم، و چون فقط باید بر پایه انواع مختلف اسناد و مدارک به آنها پی ببریم، تکلیفی بر عهده ما قرار می گیرد که به مدارک نقادانه بنگریم و درجه وثاقشان را تخمین بزنیم و دلایل و شواهد را به دقت بسنجیم. فنون نقادی تاریخی درست به این جهت پرورانده شده اند که سنجش دلایل و شواهد را مقرون به دقت و صحت بیشتری سازند.
احتمالا بزرگترین ارزش های آموزشی و تربیتی تحقیق تاریخی ناشی از روش های آن است، نه از یافته ها، اما روش، وسیله است نه هدف. اگر هدف ما کشف حقیقت باشد و در جستجوی آن با روش های نقادانه تاریخ علمی پیش برویم ، بسیاری سودها از این رهگذر به ما خواهد رسید.

پی نوشت:

1- Tacitus ( حدود 117-55 م) مورخ و خطیب و سیاستمداررومی ( مترجم)
2- Bolingbroke ( 8761-1571) سیاستمدار و خطیب انگلیسی . ( مترجم)
3- History of Use and Study the on Letters.
4-Dionysius of Halicarnassus ( وفات حدود 7 ق م ) دانشور یونانی که در روم اقامت گزید و تاریخ آن کشور را نوشت. ( مترجم)
5- Thucy dides ( حدود 471 تا 400 ق م ) . مورخ یونانی، نویسنده جنگهای پلوپونزی، و شاید یکی از بزرگترین مورخان همه اعصار. (مترجم)
6- Oswald Spengler (0881-6391 ( نویسنده آلمانی . ( مترجم )
7- Abendlandes des Untergang Der.
8- Pataliputra یا پاتنه، کرسی ایالت بهار هند. در قرن پنجم ق م . بنا شد، تا قرن های چهارم و پنجم میلادی نیز رونق داشت، در قرن هفتم میلادی ویران شد، ولی در قرن شانزدهم تیموریان هند دوباره عظمت گذشته را به آن باز گرداندند . ( مترجم)
9- Schools in Sciences Social of History the to Anlntroduction , Henry - Johnson.
10- Canossa دهکده ای در شمال ایتالیا، در قرن یازدهم میلادی، هانری چهارم امپراتور مقدس روم در آنجا در برابر پاپ گرگوری ششم زانو زد و طلب بخشایش کرد.
این واقعه در آن روزگار نشانه شکست و سرافکندگی قدرت دنیوی در مقابل دینی پاپها تلقی شد.(مترجم)
11- mindedness - present.
12- H.G.Wells ( 6681-6491 . ( داستان نویس و مورخ انگلیسی . یکی از بسیاری کتاب های او، سر فصل های تاریخ است که در آن تاریخ جهان در تقابل با روش مورخان ناسیولیست و کوته بین به نگارش درآمده است. (مترجم)
13- Autobiography in Exapriment
14- Herbert Butter field-141900 مورخ انگلیسی و استاد تاریخ در دانشگاه کیمبریج ( مترجم).
History of Interpretation Whig the -15.
16- ( 8781 -1691) Henry Seidel Canby نویسنده و روزنامه نگار امریکایی . ( مترجم) .
17- Max Planck .( 8581-7491) فیزیکدان نامدار آلمانی . ( مترجم)
18- شاید موجزترین بیان معنای مورد نظر پلانک، در این بیت شاعر ایرانی خلاصه شده باشد که می گوید: تا تو را قدر خویشتن باشد / پیش چشمت چه قدر من باشد . ( مترجم)

منبع:ماهنامه علمی، فرهنگی، اجتماعی، اعتقادی و سیاسی اندیشه دانشجو